რეფლექსიური სწავლების სასაუბრო მოდელი სიმულირებული დებრიფინგისთვის: თანამშრომლობითი დიზაინისა და ინოვაციური პროცესები | BMC სამედიცინო განათლება

პრაქტიკოსებს უნდა ჰქონდეთ ეფექტური კლინიკური აზროვნების უნარები, რათა მიიღონ შესაბამისი, უსაფრთხო კლინიკური გადაწყვეტილებები და თავიდან აიცილონ პრაქტიკული შეცდომები. ცუდად განვითარებულმა კლინიკურმა აზროვნებამ შეიძლება საფრთხე შეუქმნას პაციენტის უსაფრთხოებას და გადადოს მოვლა ან მკურნალობა, განსაკუთრებით ინტენსიური თერაპიისა და გადაუდებელი დახმარების განყოფილებებში. სიმულაციაზე დაფუძნებული ტრენინგი იყენებს რეფლექსიურ სასწავლო საუბრებს სიმულაციის შემდეგ, როგორც დებრიფინგის მეთოდს კლინიკური აზროვნების უნარების განვითარებისთვის, პაციენტის უსაფრთხოების შენარჩუნებისას. თუმცა, კლინიკური აზროვნების მრავალგანზომილებიანი ბუნების, კოგნიტური გადატვირთვის პოტენციური რისკის და ანალიტიკური (ჰიპოთეტურ-დედუქციური) და არაანალიტიკური (ინტუიციური) კლინიკური აზროვნების პროცესების დიფერენცირებული გამოყენების გამო, სიმულაციის მოწინავე და უმცროსი მონაწილეების მიერ, მნიშვნელოვანია გავითვალისწინოთ გამოცდილება, შესაძლებლობები, ინფორმაციის ნაკადთან და მოცულობასთან დაკავშირებული ფაქტორები და შემთხვევის სირთულე, რათა ოპტიმიზაცია მოხდეს კლინიკური აზროვნებისა სიმულაციის შემდეგ ჯგუფურ რეფლექსიურ სასწავლო საუბრებში ჩართვით, როგორც დებრიფინგის მეთოდი. ჩვენი მიზანია აღვწეროთ პოსტ-სიმულაციური რეფლექსიური სასწავლო დიალოგის მოდელის შემუშავება, რომელიც ითვალისწინებს მრავალ ფაქტორს, რომლებიც გავლენას ახდენენ კლინიკური აზროვნების ოპტიმიზაციის მიღწევაზე.
ერთობლივი დიზაინის სამუშაო ჯგუფი (N = 18), რომელიც შედგებოდა ექიმებისგან, ექთნებისგან, მკვლევარებისგან, პედაგოგებისა და პაციენტების წარმომადგენლებისგან, თანმიმდევრული სემინარების მეშვეობით თანამშრომლობდა სიმულაციის შემდგომი რეფლექსიური სწავლების დიალოგის მოდელის ერთობლივად შესაქმნელად სიმულაციის შესაჯამებლად. ერთობლივი დიზაინის სამუშაო ჯგუფმა მოდელი შეიმუშავა თეორიული და კონცეპტუალური პროცესისა და მრავალფაზიანი ურთიერთშეფასების გზით. ითვლება, რომ პლუს/მინუს შეფასების კვლევისა და ბლუმის ტაქსონომიის პარალელური ინტეგრაცია ოპტიმიზაციას უკეთებს სიმულაციის მონაწილეთა კლინიკურ მსჯელობას სიმულაციურ აქტივობებში მონაწილეობისას. მოდელის სახის ვალიდურობისა და შინაარსის ვალიდურობის დასადგენად გამოყენებული იქნა შინაარსის ვალიდურობის ინდექსის (CVI) და შინაარსის ვალიდურობის თანაფარდობის (CVR) მეთოდები.
შემუშავდა და გამოიცადა პოსტ-სიმულაციური რეფლექსიური სწავლების დიალოგის მოდელი. მოდელს ამყარებს დამუშავებული მაგალითები და სკრიპტის შექმნის სახელმძღვანელო. შეფასდა და დადასტურდა მოდელის სახისა და შინაარსობრივი ვალიდურობა.
ახალი თანადიზაინის მოდელი შეიქმნა მოდელირების სხვადასხვა მონაწილის უნარებისა და შესაძლებლობების, ინფორმაციის ნაკადისა და მოცულობის, ასევე მოდელირების შემთხვევების სირთულის გათვალისწინებით. ითვლება, რომ ეს ფაქტორები ოპტიმიზაციას უკეთებს კლინიკურ მსჯელობას ჯგუფურ სიმულაციურ აქტივობებში მონაწილეობისას.
კლინიკური მსჯელობა ჯანდაცვის სფეროში კლინიკური პრაქტიკის საფუძვლად ითვლება [1, 2] და კლინიკური კომპეტენციის მნიშვნელოვან ელემენტად [1, 3, 4]. ეს არის რეფლექსიური პროცესი, რომელსაც პრაქტიკოსები იყენებენ თითოეული კლინიკური სიტუაციისთვის ყველაზე შესაფერისი ჩარევის იდენტიფიცირებისა და განსახორციელებლად [5, 6]. კლინიკური მსჯელობა აღწერილია, როგორც რთული კოგნიტური პროცესი, რომელიც იყენებს ფორმალურ და არაფორმალურ აზროვნების სტრატეგიებს პაციენტის შესახებ ინფორმაციის შესაგროვებლად და გასაანალიზებლად, ამ ინფორმაციის მნიშვნელობის შესაფასებლად და მოქმედების ალტერნატიული კურსების ღირებულების დასადგენად [7, 8]. ეს დამოკიდებულია მინიშნებების შეგროვების, ინფორმაციის დამუშავებისა და პაციენტის პრობლემის გაგების უნარზე, რათა სწორი ქმედება განხორციელდეს სწორი პაციენტისთვის სწორ დროს და სწორი მიზეზით [9, 10].
ყველა ჯანდაცვის პროვაიდერი მაღალი გაურკვევლობის პირობებში რთული გადაწყვეტილებების მიღების აუცილებლობის წინაშე დგას [11]. კრიტიკული და გადაუდებელი დახმარების პრაქტიკაში წარმოიქმნება კლინიკური სიტუაციები და საგანგებო სიტუაციები, სადაც დაუყოვნებელი რეაგირება და ჩარევა კრიტიკულად მნიშვნელოვანია სიცოცხლის გადასარჩენად და პაციენტის უსაფრთხოების უზრუნველსაყოფად [12]. კრიტიკული მზრუნველობის პრაქტიკაში კლინიკური აზროვნების უნარებისა და კომპეტენციის ნაკლებობა დაკავშირებულია კლინიკური შეცდომების მაღალ მაჩვენებლებთან, მოვლის ან მკურნალობის დაგვიანებასთან [13] და პაციენტის უსაფრთხოების რისკებთან [14,15,16]. პრაქტიკული შეცდომების თავიდან ასაცილებლად, პრაქტიკოსები უნდა იყვნენ კომპეტენტურები და ჰქონდეთ ეფექტური კლინიკური აზროვნების უნარები უსაფრთხო და შესაბამისი გადაწყვეტილებების მისაღებად [16, 17, 18]. არაანალიტიკური (ინტუიციური) აზროვნების პროცესი არის სწრაფი პროცესი, რომელსაც პროფესიონალი პრაქტიკოსები ანიჭებენ უპირატესობას. ამის საპირისპიროდ, ანალიტიკური (ჰიპოთეტურ-დედუქციური) აზროვნების პროცესები თანდაყოლილად უფრო ნელია, უფრო გააზრებული და უფრო ხშირად გამოიყენება ნაკლებად გამოცდილი პრაქტიკოსების მიერ [2, 19, 20]. ჯანდაცვის კლინიკური გარემოს სირთულისა და პრაქტიკის შეცდომების პოტენციური რისკის გათვალისწინებით [14,15,16], სიმულაციაზე დაფუძნებული განათლება (SBE) ხშირად გამოიყენება პრაქტიკოსებისთვის კომპეტენციისა და კლინიკური აზროვნების უნარების განვითარების შესაძლებლობების მისაცემად. უსაფრთხო გარემო და სხვადასხვა რთულ შემთხვევებთან კონტაქტი პაციენტის უსაფრთხოების შენარჩუნებით [21, 22, 23, 24].
ჯანმრთელობაში სიმულაციის საზოგადოება (SSH) სიმულაციას განმარტავს, როგორც „ტექნოლოგიას, რომელიც ქმნის სიტუაციას ან გარემოს, რომელშიც ადამიანები განიცდიან რეალური ცხოვრებისეული მოვლენების რეპრეზენტაციებს პრაქტიკის, ტრენინგის, შეფასების, ტესტირების ან ადამიანის სისტემების ან ქცევის გაგების მიზნით“. [23] კარგად სტრუქტურირებული სიმულაციური სესიები მონაწილეებს აძლევს შესაძლებლობას, ჩაეფლონ სცენარებში, რომლებიც ახდენენ კლინიკური სიტუაციების სიმულირებას, უსაფრთხოების რისკების შემცირების პარალელურად [24,25] და ივარჯიშონ კლინიკურ მსჯელობაში მიზნობრივი სასწავლო შესაძლებლობების მეშვეობით [21,24,26,27,28]. SBE აძლიერებს საველე კლინიკურ გამოცდილებას, აცნობს სტუდენტებს კლინიკურ გამოცდილებას, რომელიც შესაძლოა მათ არ ჰქონოდათ განცდილი რეალურ პაციენტთა მოვლის გარემოში [24, 29]. ეს არის არასაფრთხის შემცველი, ბრალდებებისგან თავისუფალი, ზედამხედველობის ქვეშ მყოფი, უსაფრთხო, დაბალი რისკის მქონე სასწავლო გარემო. ის ხელს უწყობს ცოდნის, კლინიკური უნარების, შესაძლებლობების, კრიტიკული აზროვნებისა და კლინიკური მსჯელობის განვითარებას [22,29,30,31] და შეუძლია დაეხმაროს ჯანდაცვის სპეციალისტებს სიტუაციით გამოწვეული ემოციური სტრესის დაძლევაში, რითაც აუმჯობესებს სწავლის უნარს [22, 27, 28]. , 30, 32].
კლინიკური აზროვნებისა და გადაწყვეტილების მიღების უნარების ეფექტური განვითარების მხარდასაჭერად SBE-ის მეშვეობით, ყურადღება უნდა მიექცეს პოსტ-სიმულაციური დებრიფინგის პროცესის დიზაინს, შაბლონსა და სტრუქტურას [24, 33, 34, 35]. პოსტ-სიმულაციური რეფლექსიური სწავლების საუბრები (RLC) გამოყენებული იყო დებრიფინგის ტექნიკად, რათა დახმარებოდა მონაწილეებს რეფლექსიაში, ქმედებების ახსნასა და თანატოლთა მხარდაჭერისა და ჯგუფური აზროვნების ძალის გამოყენებაში გუნდური მუშაობის კონტექსტში [32, 33, 36]. ჯგუფური RLC-ების გამოყენება შეიცავს განუვითარებელი კლინიკური აზროვნების პოტენციურ რისკს, განსაკუთრებით მონაწილეთა ცვალებად შესაძლებლობებთან და უფროსი ასაკის დონეებთან მიმართებაში. ორმაგი პროცესის მოდელი აღწერს კლინიკური აზროვნების მრავალგანზომილებიან ბუნებას და განსხვავებებს უფროსი პრაქტიკოსების მიდრეკილებაში, გამოიყენონ ანალიტიკური (ჰიპოთეტურ-დედუქციური) აზროვნების პროცესები და უმცროსი პრაქტიკოსების მიდრეკილებაში, გამოიყენონ არაანალიტიკური (ინტუიციური) აზროვნების პროცესები [34, 37].]. ორმაგი მსჯელობის ეს პროცესები გულისხმობს ოპტიმალური მსჯელობის პროცესების სხვადასხვა სიტუაციებთან ადაპტაციის გამოწვევას და გაურკვეველი და საკამათოა, თუ როგორ გამოვიყენოთ ეფექტურად ანალიტიკური და არაანალიტიკური მეთოდები, როდესაც ერთსა და იმავე მოდელირების ჯგუფში არიან უფროსი და უმცროსი კლასის მონაწილეები. სხვადასხვა შესაძლებლობებისა და გამოცდილების დონის საშუალო და უმცროსი სკოლის მოსწავლეები მონაწილეობენ სხვადასხვა სირთულის სიმულაციურ სცენარებში [34, 37]. კლინიკური მსჯელობის მრავალგანზომილებიანი ბუნება დაკავშირებულია განუვითარებელი კლინიკური მსჯელობისა და კოგნიტური გადატვირთვის პოტენციურ რისკთან, განსაკუთრებით მაშინ, როდესაც პრაქტიკოსები მონაწილეობენ ჯგუფურ SBE-ებში სხვადასხვა შემთხვევის სირთულითა და უფროსი ასაკის დონით [38]. მნიშვნელოვანია აღინიშნოს, რომ მიუხედავად იმისა, რომ არსებობს RLC-ის გამოყენებით არაერთი დებრიფინგის მოდელი, ამ მოდელებიდან არცერთი არ არის შემუშავებული კლინიკური მსჯელობის უნარების განვითარებაზე კონკრეტული ფოკუსირებით, გამოცდილების, კომპეტენციის, ინფორმაციის ნაკადისა და მოცულობის, ასევე კომპლექსურობის ფაქტორების მოდელირების გათვალისწინებით [38]. ]. , 39]. ყოველივე ეს მოითხოვს სტრუქტურირებული მოდელის შემუშავებას, რომელიც განიხილავს სხვადასხვა წვლილს და გავლენის ფაქტორებს კლინიკური მსჯელობის ოპტიმიზაციისთვის, ამავდროულად, პოსტ-სიმულაციური RLC-ის, როგორც ანგარიშგების მეთოდის, ინტეგრირებას. ჩვენ აღვწერთ პოსტ-სიმულაციური RLC-ის თანამშრომლობითი დიზაინისა და განვითარების თეორიულად და კონცეპტუალურად განპირობებულ პროცესს. შემუშავდა მოდელი კლინიკური აზროვნების უნარების ოპტიმიზაციისთვის SBE-ში მონაწილეობის დროს, ხელშემწყობი და გავლენის მქონე ფაქტორების ფართო სპექტრის გათვალისწინებით, რათა მიღწეული იქნას კლინიკური აზროვნების ოპტიმიზებული განვითარება.
RLC-ის პოსტ-სიმულაციური მოდელი შემუშავდა ერთობლივად, კლინიკური აზროვნების, რეფლექსიური სწავლების, განათლებისა და სიმულაციის არსებულ მოდელებსა და თეორიებზე დაყრდნობით. მოდელის ერთობლივი შემუშავებისთვის შეიქმნა ერთობლივი სამუშაო ჯგუფი (N = 18), რომელიც შედგებოდა 10 ინტენსიური თერაპიის ექთნისგან, ერთი რეანიმაციის განყოფილების ექთნისგან და სხვადასხვა დონის, გამოცდილებისა და სქესის ადრე ჰოსპიტალიზებული პაციენტების სამი წარმომადგენლისგან. ერთი ინტენსიური თერაპიის განყოფილება, 2 კვლევითი ასისტენტი და 2 უფროსი ექთნის პედაგოგი. ეს ერთობლივი დიზაინის ინოვაცია შექმნილია და შემუშავებულია ჯანდაცვის სფეროში რეალური გამოცდილების მქონე დაინტერესებულ მხარეებს შორის თანატოლებთან თანამშრომლობის გზით, როგორც შემოთავაზებული მოდელის შემუშავებაში ჩართული ჯანდაცვის პროფესიონალების, ასევე სხვა დაინტერესებული მხარეების, როგორიცაა პაციენტები [40,41,42]. პაციენტის წარმომადგენლების ერთობლივი დიზაინის პროცესში ჩართვამ შეიძლება კიდევ უფრო გაზარდოს პროცესის ღირებულება, რადგან პროგრამის საბოლოო მიზანია პაციენტზე ზრუნვისა და უსაფრთხოების გაუმჯობესება [43].
სამუშაო ჯგუფმა მოდელის სტრუქტურის, პროცესებისა და შინაარსის შესამუშავებლად ექვსი 2-4-საათიანი სემინარი ჩაატარა. სემინარი მოიცავდა დისკუსიას, პრაქტიკას და სიმულაციას. მოდელის ელემენტები დაფუძნებულია მტკიცებულებებზე დაფუძნებულ რესურსების, მოდელების, თეორიებისა და ჩარჩოების ფართო სპექტრზე. ესენია: კონსტრუქტივისტული სწავლის თეორია [44], ორმაგი მარყუჟის კონცეფცია [37], კლინიკური მსჯელობის მარყუჟი [10], შემფასებლური კვლევის (AI) მეთოდი [45] და ანგარიშგების პლუს/დელტა მეთოდი [46]. მოდელი ერთობლივად შემუშავდა საერთაშორისო ექთნების ასოციაციის INACSL დებრიფინგის პროცესის სტანდარტების საფუძველზე კლინიკური და სიმულაციური განათლებისთვის [36] და გაერთიანდა დამუშავებულ მაგალითებთან თვითახსნადი მოდელის შესაქმნელად. მოდელი შემუშავდა ოთხ ეტაპად: სიმულაციის შემდეგ რეფლექსიური სწავლების დიალოგისთვის მომზადება, რეფლექსიური სწავლების დიალოგის დაწყება, ანალიზი/რეფლექსია და დებრიფინგი (სურათი 1). თითოეული ეტაპის დეტალები განხილულია ქვემოთ.
მოდელის მოსამზადებელი ეტაპი შექმნილია მონაწილეთა ფსიქოლოგიურად მოსამზადებლად შემდეგი ეტაპისთვის და მათი აქტიური მონაწილეობისა და ინვესტიციის გაზრდის მიზნით, ფსიქოლოგიური უსაფრთხოების უზრუნველყოფის პარალელურად [36, 47]. ეს ეტაპი მოიცავს მიზნისა და ამოცანების გაცნობას; RLC-ის მოსალოდნელ ხანგრძლივობას; ფასილიტატორისა და მონაწილეების მოლოდინებს RLC-ის დროს; ადგილზე ორიენტაციას და სიმულაციის მოწყობას; სასწავლო გარემოში კონფიდენციალურობის უზრუნველყოფას და ფსიქოლოგიური უსაფრთხოების გაზრდასა და გაძლიერებას. RLC მოდელის წინასწარი შემუშავების ფაზაში განხილული იყო თანა-დიზაინის სამუშაო ჯგუფის შემდეგი წარმომადგენლობითი პასუხები. მონაწილე 7: „როგორც პირველადი ჯანდაცვის ექთანი, თუ მე მონაწილეობას მივიღებდი სიმულაციაში სცენარის კონტექსტის გარეშე და იქ უფროსი ასაკის ადამიანები იქნებოდნენ, სავარაუდოდ, თავს შევიკავებდი სიმულაციის შემდგომ საუბარში მონაწილეობას, თუ არ ვიგრძნობდი, რომ ჩემი ფსიქოლოგიური უსაფრთხოება დაცული იყო და რომ თავს შევიკავებდი სიმულაციის შემდეგ საუბრებში მონაწილეობაში. „იყავი დაცული და არანაირი შედეგი არ იქნება“. მონაწილე 4: „მე მჯერა, რომ ფოკუსირება და ძირითადი წესების ადრეულ ეტაპზე დადგენა დაეხმარება მოსწავლეებს სიმულაციის შემდეგ. აქტიური მონაწილეობა რეფლექსიურ სასწავლო საუბრებში“.
RLC მოდელის საწყისი ეტაპები მოიცავს მონაწილის გრძნობების შესწავლას, ძირითადი პროცესების აღწერას და სცენარის დიაგნოსტიკას, ასევე მონაწილის დადებითი და უარყოფითი გამოცდილების ჩამოთვლას, მაგრამ არა ანალიზს. ამ ეტაპზე მოდელი შექმნილია იმისათვის, რომ წაახალისოს კანდიდატები იყვნენ თვითდასაქმებულები და დავალებებზე ორიენტირებულები, ასევე გონებრივად მოემზადონ სიღრმისეული ანალიზისა და სიღრმისეული რეფლექსიისთვის [24, 36]. მიზანია კოგნიტური გადატვირთვის პოტენციური რისკის შემცირება [48], განსაკუთრებით მათთვის, ვინც ახალია მოდელირების თემაში და არ აქვს წინა კლინიკური გამოცდილება უნართან/თემასთან დაკავშირებით [49]. მონაწილეებისთვის სიმულირებული შემთხვევის მოკლედ აღწერისა და დიაგნოსტიკური რეკომენდაციების გაკეთების მოთხოვნა დაეხმარება ფასილიტატორს უზრუნველყოს, რომ ჯგუფში მყოფ სტუდენტებს ჰქონდეთ შემთხვევის საბაზისო და ზოგადი გაგება გაფართოებულ ანალიზ/რეფლექსიის ფაზაზე გადასვლამდე. გარდა ამისა, ამ ეტაპზე მონაწილეების მოწვევა, გაუზიარონ ერთმანეთს თავიანთი გრძნობები სიმულირებულ სცენარებში, დაეხმარება მათ სიტუაციის ემოციური სტრესის დაძლევაში, რითაც გააუმჯობესებს სწავლას [24, 36]. ემოციური საკითხების მოგვარება ასევე დაეხმარება RLC ფასილიტატორს იმის გაგებაში, თუ როგორ მოქმედებს მონაწილეთა გრძნობები ინდივიდუალურ და ჯგუფურ შესრულებაზე და ეს შეიძლება კრიტიკულად იქნას განხილული რეფლექსიის/ანალიზის ფაზაში. Plus/Delta მეთოდი მოდელის ამ ფაზაშია ჩადებული, როგორც რეფლექსიის/ანალიზის ფაზის მოსამზადებელი და გადამწყვეტი ნაბიჯი [46]. Plus/Delta მიდგომის გამოყენებით, როგორც მონაწილეებს, ასევე სტუდენტებს შეუძლიათ დაამუშაონ/ჩამოთვალონ სიმულაციის შესახებ მათი დაკვირვებები, გრძნობები და გამოცდილება, რომლებიც შემდეგ შეიძლება განხილულ იქნას პუნქტობრივად მოდელის რეფლექსიის/ანალიზის ფაზაში [46]. ეს დაეხმარება მონაწილეებს მიაღწიონ მეტაკოგნიტურ მდგომარეობას კლინიკური აზროვნების ოპტიმიზაციის მიზნით მიზანმიმართული და პრიორიტეტული სასწავლო შესაძლებლობების მეშვეობით [24, 48, 49]. RLC მოდელის საწყისი შემუშავების დროს განხილული იქნა თანა-დიზაინის სამუშაო ჯგუფის შემდეგი წარმომადგენლობითი პასუხები. მონაწილე 2: „მე ვფიქრობ, რომ როგორც პაციენტმა, რომელიც ადრე იყო მოთავსებულნი ინტენსიური თერაპიის განყოფილებაში, უნდა გავითვალისწინოთ სიმულირებული სტუდენტების გრძნობები და ემოციები. მე ამ საკითხს ვაყენებ, რადგან ჩემი მოთავსების დროს შევნიშნე სტრესისა და შფოთვის მაღალი დონე, განსაკუთრებით კრიტიკული მზრუნველობის პრაქტიკოსებსა და საგანგებო სიტუაციებში. ეს მოდელი უნდა ითვალისწინებდეს გამოცდილების სიმულაციასთან დაკავშირებულ სტრესს და ემოციებს.“ მონაწილე 16: „ჩემთვის, როგორც მასწავლებლისთვის, ძალიან მნიშვნელოვნად მიმაჩნია Plus/Delta მიდგომის გამოყენება, რათა მოსწავლეები წახალისდნენ აქტიურად მიიღონ მონაწილეობა სიმულაციის სცენარის დროს წააწყდნენ დადებით მხარეებსა და საჭიროებებს. გაუმჯობესების სფეროები.“
მიუხედავად იმისა, რომ მოდელის წინა ეტაპები კრიტიკულია, ანალიზის/რეფლექსიის ეტაპი ყველაზე მნიშვნელოვანია კლინიკური აზროვნების ოპტიმიზაციის მისაღწევად. იგი შექმნილია კლინიკური გამოცდილების, კომპეტენციებისა და მოდელირებული თემების გავლენის საფუძველზე მოწინავე ანალიზის/სინთეზისა და სიღრმისეული ანალიზის უზრუნველსაყოფად; RLC პროცესი და სტრუქტურა; მოწოდებული ინფორმაციის რაოდენობა კოგნიტური გადატვირთვის თავიდან ასაცილებლად; რეფლექსიური კითხვების ეფექტური გამოყენება; მოსწავლეზე ორიენტირებული და აქტიური სწავლების მიღწევის მეთოდები. ამ ეტაპზე, კლინიკური გამოცდილება და სიმულაციური თემების ცოდნა იყოფა სამ ნაწილად, გამოცდილებისა და შესაძლებლობების სხვადასხვა დონის გათვალისწინებით: პირველი: წინა კლინიკური პროფესიული გამოცდილების არარსებობა/სიმულაციური თემების წინა შეხება არ არსებობს, მეორე: კლინიკური პროფესიული გამოცდილება, ცოდნა და უნარები/არცერთი. მოდელირების თემების წინა შეხება. მესამე: კლინიკური პროფესიული გამოცდილება, ცოდნა და უნარები. პროფესიული/წინა შეხება მოდელირების თემებთან. კლასიფიკაცია კეთდება იმავე ჯგუფში სხვადასხვა გამოცდილებისა და შესაძლებლობების დონის მქონე ადამიანების საჭიროებების გათვალისწინებით, რითაც დაბალანსდება ნაკლებად გამოცდილი პრაქტიკოსების ანალიტიკური აზროვნების გამოყენების ტენდენცია უფრო გამოცდილი პრაქტიკოსების არაანალიტიკური აზროვნების უნარების გამოყენების ტენდენციასთან [19, 20, 34]. , 37]. RLC პროცესი სტრუქტურირებული იყო კლინიკური მსჯელობის ციკლის [10], რეფლექსიური მოდელირების ჩარჩოს [47] და გამოცდილებითი სწავლების თეორიის [50] გარშემო. ეს მიიღწევა მთელი რიგი პროცესების მეშვეობით: ინტერპრეტაცია, დიფერენციაცია, კომუნიკაცია, ინფერენცია და სინთეზი.
კოგნიტური გადატვირთვის თავიდან ასაცილებლად, განხილული იქნა მოსწავლეზე ორიენტირებული და რეფლექსიური მეტყველების პროცესის ხელშეწყობა, სადაც მონაწილეებს საკმარისი დრო და შესაძლებლობა ექნებათ რეფლექსიისთვის, ანალიზისა და სინთეზირებისთვის, რათა მიაღწიონ თავდაჯერებულობას. RLC-ის დროს კოგნიტური პროცესები განიხილება კონსოლიდაციის, დადასტურების, ფორმირებისა და კონსოლიდაციის პროცესებით, რომლებიც დაფუძნებულია ორმაგი მარყუჟის ჩარჩოზე [37] და კოგნიტური დატვირთვის თეორიაზე [48]. სტრუქტურირებული დიალოგის პროცესის არსებობა და რეფლექსიისთვის საკმარისი დროის დათმობა, როგორც გამოცდილი, ასევე გამოუცდელი მონაწილეების გათვალისწინებით, შეამცირებს კოგნიტური დატვირთვის პოტენციურ რისკს, განსაკუთრებით რთულ სიმულაციებში, სადაც მონაწილეთა წინა გამოცდილება, ექსპოზიცია და შესაძლებლობების დონე განსხვავებულია. სცენის შემდეგ. მოდელის რეფლექსიური კითხვების დასმის ტექნიკა ეფუძნება ბლუმის ტაქსონომიურ მოდელს [51] და შემფასებლური კითხვის (AI) მეთოდებს [45], რომელშიც მოდელირებული ფასილიტატორი საკითხს ეტაპობრივად, სოკრატული და რეფლექსიური მანერით უახლოვდება. სვამს კითხვებს, დაწყებული ცოდნაზე დაფუძნებული კითხვებით და განიხილავს მსჯელობასთან დაკავშირებულ უნარებსა და საკითხებს. კითხვის დასმის ეს ტექნიკა გააუმჯობესებს კლინიკური მსჯელობის ოპტიმიზაციას მონაწილეთა აქტიური მონაწილეობისა და პროგრესული აზროვნების წახალისებით, კოგნიტური გადატვირთვის ნაკლები რისკით. RLC მოდელის შემუშავების ანალიზის/რეფლექსიის ფაზაში განხილული იქნა თანა-დიზაინის სამუშაო ჯგუფის შემდეგი წარმომადგენლობითი პასუხები. მონაწილე 13: „კოგნიტური გადატვირთვის თავიდან ასაცილებლად, სიმულაციის შემდგომ სასწავლო საუბრებში ჩართვისას უნდა გავითვალისწინოთ ინფორმაციის რაოდენობა და ნაკადი და ამისათვის, ვფიქრობ, კრიტიკულად მნიშვნელოვანია, სტუდენტებს მივცეთ საკმარისი დრო რეფლექსიისთვის და საფუძვლებით დასაწყებად. ცოდნა. იწყებს საუბრებსა და უნარებს, შემდეგ გადადის ცოდნისა და უნარების უფრო მაღალ დონეზე მეტაკოგნიციის მისაღწევად.“ მონაწილე 9: „მე მტკიცედ მჯერა, რომ შეფასების კითხვის დასმის მეთოდები (AI) და ბლუმის ტაქსონომიის მოდელის გამოყენებით რეფლექსიური კითხვების დასმა ხელს შეუწყობს აქტიურ სწავლებას და მოსწავლეზე ორიენტირებულობას, ამავდროულად შეამცირებს კოგნიტური გადატვირთვის რისკის პოტენციალს.“ მოდელის შეჯამების ფაზის მიზანია RLC-ის დროს წამოჭრილი სასწავლო საკითხების შეჯამება და იმის უზრუნველყოფა, რომ სასწავლო მიზნები მიღწეული იყოს. მონაწილე 8: „ძალიან მნიშვნელოვანია, რომ როგორც მოსწავლე, ასევე ფასილიტატორი შეთანხმდნენ ყველაზე მნიშვნელოვან ძირითად იდეებსა და ძირითად ასპექტებზე, რომლებიც გასათვალისწინებელია პრაქტიკაში გადასვლისას.“
ეთიკური დამტკიცება მიღებული იქნა პროტოკოლის ნომრებით (MRC-01-22-117) და (HSK/PGR/UH/04728). მოდელი გამოიცადა სამ პროფესიულ ინტენსიური თერაპიის სიმულაციის კურსზე, რათა შეფასებულიყო მოდელის გამოყენებადობა და პრაქტიკულობა. მოდელის სახის ვალიდურობა შეაფასა ერთობლივი დიზაინის სამუშაო ჯგუფმა (N = 18) და საგანმანათლებლო ექსპერტებმა, რომლებიც მუშაობდნენ საგანმანათლებლო დირექტორების როლში (N = 6), გარეგნობასთან, გრამატიკასთან და პროცესთან დაკავშირებული პრობლემების გამოსასწორებლად. სახის ვალიდურობის შემდეგ, შინაარსობრივი ვალიდურობა განისაზღვრა უფროსი ექთნების პედაგოგების (N = 6) მიერ, რომლებიც სერტიფიცირებულნი იყვნენ ამერიკის ექთნების აკრედიტაციის ცენტრის (ANCC) მიერ და მუშაობდნენ საგანმანათლებლო დამგეგმავების როლში, და (N = 6) რომლებსაც ჰქონდათ 10 წელზე მეტი გამოცდილება განათლებასა და სწავლებაში. სამუშაო გამოცდილება შეფასება ჩაატარეს საგანმანათლებლო დირექტორებმა (N = 6). მოდელირების გამოცდილება. შინაარსობრივი ვალიდურობა განისაზღვრა შინაარსის ვალიდურობის კოეფიციენტის (CVR) და შინაარსის ვალიდურობის ინდექსის (CVI) გამოყენებით. CVI-ის შესაფასებლად გამოყენებული იქნა ლოშის მეთოდი [52], ხოლო CVR-ის შესაფასებლად - ვალცისა და ბაუსელის მეთოდი [53]. CVR პროექტები აუცილებელია, სასარგებლოა, მაგრამ არა აუცილებელი ან არჩევითი. CVI ფასდება ოთხქულიანი შკალით შესაბამისობის, სიმარტივისა და სიცხადის მიხედვით, სადაც 1 = არარელევანტური, 2 = ნაწილობრივ შესაბამისი, 3 = შესაბამისი და 4 = ძალიან შესაბამისი. სახისა და შინაარსის ვალიდურობის შემოწმების შემდეგ, პრაქტიკული სემინარების გარდა, მასწავლებლებისთვის, რომლებიც მოდელს გამოიყენებენ, ჩატარდა ორიენტაცია და ორიენტაციის სესიები.
სამუშაო ჯგუფმა შეძლო პოსტ-სიმულაციური RLC მოდელის შემუშავება და ტესტირება, რათა ოპტიმიზაცია გაეწია კლინიკური მსჯელობის უნარებისთვის ინტენსიური თერაპიის განყოფილებებში SBE-ში მონაწილეობის დროს (სურათები 1, 2 და 3). CVR = 1.00, CVI = 1.00, რაც ასახავს შესაბამის სახისა და შინაარსის ვალიდურობას [52, 53].
მოდელი შეიქმნა SBE ჯგუფისთვის, სადაც საინტერესო და რთული სცენარები გამოიყენება მონაწილეებისთვის, რომლებსაც აქვთ იგივე ან განსხვავებული დონის გამოცდილება, ცოდნა და დაწინაურება. RLC კონცეპტუალური მოდელი შემუშავდა INACSL ფრენის სიმულაციის ანალიზის სტანდარტების [36] შესაბამისად და არის მოსწავლეზე ორიენტირებული და თვითახსნადი, მათ შორის დამუშავებული მაგალითები (სურათები 1, 2 და 3). მოდელი მიზანმიმართულად შემუშავდა და დაიყო ოთხ ეტაპად მოდელირების სტანდარტების დასაკმაყოფილებლად: დაწყებული ინსტრუქციით, შემდეგ რეფლექსიური ანალიზი/სინთეზით და დამთავრებული ინფორმაციით და შეჯამებით. კოგნიტური გადატვირთვის პოტენციური რისკის თავიდან ასაცილებლად, მოდელის თითოეული ეტაპი მიზანმიმართულად არის შემუშავებული, როგორც შემდეგი ეტაპის წინაპირობა [34].
უფროსი ასაკისა და ჯგუფური ჰარმონიის ფაქტორების გავლენა RLC-ში მონაწილეობაზე აქამდე არ არის შესწავლილი [38]. სიმულაციურ პრაქტიკაში ორმაგი მარყუჟისა და კოგნიტური გადატვირთვის თეორიის პრაქტიკული კონცეფციების გათვალისწინებით [34, 37], მნიშვნელოვანია გავითვალისწინოთ, რომ ჯგუფურ SBE-ში მონაწილეობა იმავე სიმულაციურ ჯგუფში მონაწილეთა განსხვავებული გამოცდილებითა და შესაძლებლობების დონით გამოწვევას წარმოადგენს. ინფორმაციის მოცულობის, ნაკადისა და სწავლის სტრუქტურის უგულებელყოფა, ასევე სწრაფი და ნელი კოგნიტური პროცესების ერთდროული გამოყენება როგორც საშუალო, ასევე უმცროსი სკოლის მოსწავლეების მიერ კოგნიტური გადატვირთვის პოტენციურ რისკს წარმოადგენს [18, 38, 46]. ეს ფაქტორები გათვალისწინებული იქნა RLC მოდელის შემუშავებისას, რათა თავიდან აცილებულიყო განუვითარებელი და/ან სუბოპტიმალური კლინიკური აზროვნება [18, 38]. მნიშვნელოვანია გავითვალისწინოთ, რომ RLC-ის ჩატარება უფროსი ასაკისა და კომპეტენციის სხვადასხვა დონით იწვევს დომინირების ეფექტს უფროსი ასაკის მონაწილეებში. ეს ხდება იმიტომ, რომ მოწინავე მონაწილეები, როგორც წესი, თავს არიდებენ ძირითადი ცნებების შესწავლას, რაც კრიტიკულად მნიშვნელოვანია ახალგაზრდა მონაწილეებისთვის მეტაკოგნიციის მისაღწევად და უფრო მაღალი დონის აზროვნებისა და მსჯელობის პროცესებში შესასვლელად [38, 47]. RLC მოდელი შექმნილია უფროსი და უმცროსი ექთნების ჩასართავად შემფასებლური კითხვისა და დელტა მიდგომის მეშვეობით [45, 46, 51]. ამ მეთოდების გამოყენებით, სხვადასხვა შესაძლებლობებისა და გამოცდილების დონის მქონე უფროსი და უმცროსი მონაწილეების შეხედულებები წარმოდგენილი იქნება პუნქტობრივად და რეფლექსიურად განიხილება დებრიფინგის მოდერატორისა და თანამოდერატორების მიერ [45, 51]. სიმულაციის მონაწილეთა წვლილის გარდა, დებრიფინგის ფასილიტატორი ამატებს საკუთარ წვლილს იმის უზრუნველსაყოფად, რომ ყველა კოლექტიური დაკვირვება ყოვლისმომცველად მოიცავდეს სწავლის თითოეულ მომენტს, რითაც აძლიერებს მეტაკოგნიციას კლინიკური აზროვნების ოპტიმიზაციისთვის [10].
RLC მოდელის გამოყენებით ინფორმაციის ნაკადი და სწავლის სტრუქტურა სისტემატური და მრავალსაფეხურიანი პროცესით განიხილება. ეს კეთდება იმისათვის, რომ დაეხმაროს ფასილიტატორებს დებრიფინგისთვის და უზრუნველყოს, რომ თითოეული მონაწილე თითოეულ ეტაპზე ნათლად და თავდაჯერებულად საუბრობს შემდეგ ეტაპზე გადასვლამდე. მოდერატორს შეეძლება რეფლექსიური დისკუსიების წამოწყება, რომელშიც ყველა მონაწილე მიიღებს მონაწილეობას და მიაღწიოს იმ წერტილს, სადაც სხვადასხვა უფროსი ასაკისა და უნარების დონის მონაწილეები შეთანხმდებიან საუკეთესო პრაქტიკაზე თითოეული განხილვის წერტილისთვის შემდეგ ეტაპზე გადასვლამდე [38]. ამ მიდგომის გამოყენება დაეხმარება გამოცდილ და კომპეტენტურ მონაწილეებს გაუზიარონ თავიანთი წვლილი/დაკვირვებები, ხოლო ნაკლებად გამოცდილი და კომპეტენტური მონაწილეების წვლილი/დაკვირვებები შეფასდება და განიხილება [38]. თუმცა, ამ მიზნის მისაღწევად, ფასილიტატორებს მოუწევთ დისკუსიების დაბალანსებისა და უფროსი და უმცროსი მონაწილეებისთვის თანაბარი შესაძლებლობების უზრუნველყოფის გამოწვევის წინაშე დგომა. ამ მიზნით, მოდელის გამოკითხვის მეთოდოლოგია მიზანმიმართულად შემუშავდა ბლუმის ტაქსონომიური მოდელის გამოყენებით, რომელიც აერთიანებს შეფასებით გამოკითხვას და დანამატ/დელტა მეთოდს [45, 46, 51]. ამ ტექნიკის გამოყენება და ძირითადი კითხვების/რეფლექსიური დისკუსიების ცოდნითა და გაგებით დაწყება წაახალისებს ნაკლებად გამოცდილ მონაწილეებს, აქტიურად მიიღონ მონაწილეობა დისკუსიაში, რის შემდეგაც ფასილიტატორი თანდათან გადავა კითხვების/დისკუსიების შეფასებისა და სინთეზის უფრო მაღალ დონეზე, რომელშიც ორივე მხარემ უნდა მისცეს უფროსკურსელ და უმცროსკურსელ მონაწილეებს თანაბარი შესაძლებლობა მონაწილეობის მისაღებად, მათი წინა გამოცდილებისა და კლინიკური უნარების ან სიმულაციური სცენარების გამოცდილების საფუძველზე. ეს მიდგომა დაეხმარება ნაკლებად გამოცდილ მონაწილეებს აქტიურად მიიღონ მონაწილეობა და ისარგებლონ უფრო გამოცდილი მონაწილეების მიერ გაზიარებული გამოცდილებით, ასევე დებრიფინგ ფასილიტატორის წვლილით. მეორეს მხრივ, მოდელი შექმნილია არა მხოლოდ სხვადასხვა მონაწილის შესაძლებლობებისა და გამოცდილების დონის მქონე SBE-ებისთვის, არამედ მსგავსი გამოცდილებისა და შესაძლებლობების დონის მქონე SBE ჯგუფის მონაწილეებისთვისაც. მოდელი შექმნილია იმისთვის, რომ ხელი შეუწყოს ჯგუფის შეუფერხებელ და სისტემატურ გადაადგილებას ცოდნასა და გაგებაზე ფოკუსირებიდან სინთეზსა და შეფასებაზე ფოკუსირებაზე, სასწავლო მიზნების მისაღწევად. მოდელის სტრუქტურა და პროცესები შექმნილია სხვადასხვა და თანაბარი შესაძლებლობებისა და გამოცდილების დონის მქონე ჯგუფების მოდელირებისთვის.
გარდა ამისა, მიუხედავად იმისა, რომ ჯანდაცვაში SBE RLC-თან ერთად გამოიყენება პრაქტიკოსებში კლინიკური აზროვნებისა და კომპეტენციის განვითარებისთვის [22,30,38], უნდა იქნას გათვალისწინებული შესაბამისი ფაქტორები, რომლებიც დაკავშირებულია შემთხვევის სირთულესთან და კოგნიტური გადატვირთვის პოტენციურ რისკებთან, განსაკუთრებით მაშინ, როდესაც მონაწილეები SBE სცენარებს ახდენდნენ უაღრესად რთული, კრიტიკულად დაავადებული პაციენტების სიმულირებას, რომლებიც საჭიროებენ დაუყოვნებლივ ჩარევას და კრიტიკული გადაწყვეტილების მიღებას [2,18,37,38,47,48]. ამ მიზნით, მნიშვნელოვანია გავითვალისწინოთ როგორც გამოცდილი, ასევე ნაკლებად გამოცდილი მონაწილეების ტენდენცია, ერთდროულად გადაერთონ ანალიტიკურ და არაანალიტიკურ აზროვნების სისტემებს SBE-ში მონაწილეობისას და შეიქმნას მტკიცებულებებზე დაფუძნებული მიდგომა, რომელიც საშუალებას აძლევს როგორც უფროსი, ასევე უმცროსი სტუდენტები აქტიურად მიიღონ მონაწილეობა სასწავლო პროცესში. ამრიგად, მოდელი ისე იყო შემუშავებული, რომ წარმოდგენილი სიმულირებული შემთხვევის სირთულის მიუხედავად, ფასილიტატორმა უნდა უზრუნველყოს, რომ როგორც უფროსი, ასევე უმცროსი მონაწილეების ცოდნისა და ფონური გაგების ასპექტები ჯერ დაფარული იყოს და შემდეგ თანდათანობით და რეფლექსურად განვითარდეს ანალიზის, სინთეზისა და გაგების ხელშეწყობის მიზნით. ეს დაეხმარება ახალგაზრდა სტუდენტებს შეიმუშაონ და გააძლიერონ ის, რაც ისწავლეს, და დაეხმარება უფროსი სტუდენტებს ახალი ცოდნის სინთეზირებასა და განვითარებაში. ეს დააკმაყოფილებს მსჯელობის პროცესის მოთხოვნებს, თითოეული მონაწილის წინა გამოცდილებისა და შესაძლებლობების გათვალისწინებით და ექნება ზოგადი ფორმატი, რომელიც ითვალისწინებს საშუალო სკოლის და უმცროსი სკოლის მოსწავლეების ტენდენციას, ერთდროულად გადავიდნენ ანალიტიკურ და არაანალიტიკურ მსჯელობის სისტემებს შორის, რითაც უზრუნველყოფილი იქნება კლინიკური მსჯელობის ოპტიმიზაცია.
გარდა ამისა, სიმულაციის ფასილიტატორებს/დებრიფერებს შეიძლება გაუჭირდეთ სიმულაციური დებრიფინგის უნარების დაუფლება. კოგნიტური დებრიფინგის სკრიპტების გამოყენება ეფექტურია ფასილიტატორების ცოდნის შეძენისა და ქცევითი უნარების გასაუმჯობესებლად, იმ მასწავლებლებთან შედარებით, რომლებიც არ იყენებენ სკრიპტებს [54]. სცენარები კოგნიტური ინსტრუმენტია, რომელსაც შეუძლია ხელი შეუწყოს მასწავლებლების მოდელირების მუშაობას და გააუმჯობესოს დებრიფინგის უნარები, განსაკუთრებით იმ მასწავლებლებისთვის, რომლებიც ჯერ კიდევ ამაგრებენ დებრიფინგის გამოცდილებას [55]. მიაღწიონ უფრო მეტ გამოყენებადობას და შეიმუშაონ მომხმარებლისთვის მოსახერხებელი მოდელები. (სურათი 2 და სურათი 3).
პლიუს/დელტას, შეფასებითი გამოკითხვისა და ბლუმის ტაქსონომიის გამოკითხვის მეთოდების პარალელური ინტეგრაცია ჯერ არ არის განხილული ამჟამად ხელმისაწვდომ სიმულაციურ ანალიზსა და მართვად რეფლექსიის მოდელებში. ამ მეთოდების ინტეგრაცია ხაზს უსვამს RLC მოდელის ინოვაციას, რომელშიც ეს მეთოდები ინტეგრირებულია ერთ ფორმატში კლინიკური აზროვნების ოპტიმიზაციისა და მოსწავლეზე ორიენტირებული აზროვნების მისაღწევად. სამედიცინო პედაგოგებს შეუძლიათ ისარგებლონ ჯგუფური SBE-ს მოდელირებით RLC მოდელის გამოყენებით მონაწილეთა კლინიკური აზროვნების უნარების გასაუმჯობესებლად და ოპტიმიზაციისთვის. მოდელის სცენარები დაეხმარება პედაგოგებს რეფლექსიური დებრიფინგის პროცესის დაუფლებასა და უნარების გაძლიერებაში, რათა გახდნენ თავდაჯერებული და კომპეტენტური დებრიფინგის ფასილიტატორები.
SBE შეიძლება მოიცავდეს მრავალ განსხვავებულ მოდალობასა და ტექნიკას, მათ შორის, მაგრამ არა მხოლოდ, მანეკენებზე დაფუძნებულ SBE-ს, დავალებების სიმულატორებს, პაციენტის სიმულატორებს, სტანდარტიზებულ პაციენტებს, ვირტუალურ და გაფართოებულ რეალობას. იმის გათვალისწინებით, რომ ანგარიშგება მოდელირების ერთ-ერთი მნიშვნელოვანი კრიტერიუმია, სიმულირებული RLC მოდელი შეიძლება გამოყენებულ იქნას, როგორც ანგარიშგების მოდელი ამ რეჟიმების გამოყენებისას. უფრო მეტიც, მიუხედავად იმისა, რომ მოდელი შემუშავდა საექთნო დისციპლინისთვის, მას აქვს პოტენციალი, გამოიყენოს ინტერპროფესიული ჯანდაცვის SBE-ში, რაც ხაზს უსვამს მომავალი კვლევითი ინიციატივების საჭიროებას, რათა გამოსცადონ RLC მოდელი ინტერპროფესიული განათლებისთვის.
SBE ინტენსიური თერაპიის განყოფილებებში საექთნო მოვლისთვის პოსტ-სიმულაციური RLC მოდელის შემუშავება და შეფასება. მოდელის სამომავლო შეფასება/ვალიდაცია რეკომენდებულია, რათა გაიზარდოს მოდელის განზოგადების შესაძლებლობა ჯანდაცვის სხვა დისციპლინებსა და ინტერპროფესიული SBE-ში გამოსაყენებლად.
მოდელი შეიმუშავა ერთობლივმა სამუშაო ჯგუფმა თეორიასა და კონცეფციაზე დაყრდნობით. მოდელის ვალიდურობისა და განზოგადების გასაუმჯობესებლად, მომავალში შესაძლოა განხილულ იქნას შედარებითი კვლევებისთვის გაუმჯობესებული სანდოობის საზომების გამოყენება.
პრაქტიკული შეცდომების მინიმიზაციის მიზნით, პრაქტიკოსებს უნდა ჰქონდეთ ეფექტური კლინიკური მსჯელობის უნარები, რათა უზრუნველყონ უსაფრთხო და შესაბამისი კლინიკური გადაწყვეტილების მიღება. SBE RLC-ის გამოყენება, როგორც დებრიფინგის ტექნიკა, ხელს უწყობს კლინიკური მსჯელობის განვითარებისთვის აუცილებელი ცოდნისა და პრაქტიკული უნარების განვითარებას. თუმცა, კლინიკური მსჯელობის მრავალგანზომილებიანი ბუნება, რომელიც დაკავშირებულია წინა გამოცდილებასთან და ექსპოზიციასთან, შესაძლებლობების ცვლილებებთან, ინფორმაციის მოცულობასთან და ნაკადთან, ასევე სიმულაციური სცენარების სირთულესთან, ხაზს უსვამს პოსტ-სიმულაციური RLC მოდელების შემუშავების მნიშვნელობას, რომელთა მეშვეობითაც კლინიკური მსჯელობა შეიძლება აქტიურად და ეფექტურად განხორციელდეს. ამ ფაქტორების იგნორირებამ შეიძლება გამოიწვიოს განუვითარებელი და სუბოპტიმალური კლინიკური მსჯელობა. RLC მოდელი შემუშავდა ამ ფაქტორების მოსაგვარებლად, რათა ჯგუფურ სიმულაციურ აქტივობებში მონაწილეობისას კლინიკური მსჯელობა ოპტიმიზებული იყოს. ამ მიზნის მისაღწევად, მოდელი ერთდროულად აერთიანებს პლუს/მინუს შეფასებით კვლევას და ბლუმის ტაქსონომიის გამოყენებას.
მიმდინარე კვლევის დროს გამოყენებული და/ან გაანალიზებული მონაცემთა ნაკრებები ხელმისაწვდომია შესაბამისი ავტორისგან გონივრული მოთხოვნის შემთხვევაში.
დენიელ მ., რენჩიჩი ჯ., დურნინგ ს.ჯ., ჰოლმბო ე., სანტენი ს.ა., ლენგი ვ., რეტკლიფი თ., გორდონი დ., ჰეისტი ბ., ლუბარსკი ს., ესტრადა კ.ა. კლინიკური მსჯელობის შეფასების მეთოდები: მიმოხილვა და პრაქტიკული რეკომენდაციები. სამედიცინო მეცნიერებათა აკადემია. 2019;94(6):902–12.
იანგ მ.ე., თომას ა., ლუბარსკი ს., გორდონ დ., გრუპენ ლ.დ., რენსიჩ ჯ., ბალარდი თ., ჰოლმბოე ე., და სილვა ა., რეტკლიფი თ., შუვირტი ლ. ლიტერატურის შედარება კლინიკურ მსჯელობაზე ჯანდაცვის პროფესიებს შორის: მასშტაბის მიმოხილვა. BMC Medical Education. 2020;20(1):1–1.
გერერო ჯ.გ. საექთნო პრაქტიკის მსჯელობის მოდელი: კლინიკური მსჯელობის, გადაწყვეტილების მიღებისა და განსჯის ხელოვნება და მეცნიერება საექთნო საქმეში. გახსენით ექთნის ჟურნალი. 2019;9(2):79–88.
Almomani E, Alraouch T, Saada O, Al Nsour A, Kamble M, Samuel J, Atallah K, Mustafa E. ამრეკლავი სწავლის დიალოგი, როგორც კლინიკური სწავლისა და სწავლების მეთოდი კრიტიკულ მკურნალობაში. კატარის სამედიცინო ჟურნალი. 2020; 2019; 1 (1): 64.
მამედ ს., ვან გოგი თ., სამპაიო ა.მ., დე ფარია რ.მ., მარია ჯ.პ., შმიდტი ჰ.გ. როგორ სარგებლობს სტუდენტების დიაგნოსტიკური უნარები კლინიკურ შემთხვევებთან დაკავშირებული პრაქტიკიდან? სტრუქტურირებული რეფლექსიის გავლენა იმავე და ახალი დარღვევების მომავალ დიაგნოზებზე. სამედიცინო მეცნიერებათა აკადემია. 2014;89(1):121–7.
ტუტიჩი ნ., თეობალდი კ.ა., რამსბოთემი ჯ., ჯონსტონ ს. დამკვირვებლის როლებისა და კლინიკური მსჯელობის შესწავლა სიმულაციაში: მასშტაბის მიმოხილვა. ექთნის განათლების პრაქტიკა 2022 წლის 20 იანვარი: 103301.
ედვარდსი ი, ჯონსი მ, კარი ჯ, ბრაუნაკ-მეიერი ა, იენსენი გ.მ. კლინიკური მსჯელობის სტრატეგიები ფიზიოთერაპიაში. ფიზიოთერაპია. 2004;84(4):312–30.
კუიპერი რ., პესუტი დ., კაუცი დ. კლინიკური მსჯელობის უნარების თვითრეგულირების ხელშეწყობა მედიცინის სტუდენტებში. ღია ჟურნალი მედდა 2009;3:76.
ლევეტ-ჯონსი თ., ჰოფმანი კ., დემპსი ჯ., ჯეონ სი., ნობლი დ., ნორტონი კ.ა., როში ჯ., ჰიკი ნ. კლინიკური მსჯელობის „ხუთი უფლება“: საგანმანათლებლო მოდელი კლინიკური კომპეტენციის გასაუმჯობესებლად ექთნის სტუდენტები რისკის ქვეშ მყოფი პაციენტების იდენტიფიცირებასა და მართვაში. ექთნის განათლება დღეს. 2010;30(6):515–20.
ბრენტნალი ჯ., თეკრეი დ., ჯადი ბ. სამედიცინო სტუდენტების კლინიკური მსჯელობის შეფასება პრაქტიკასა და სიმულაციურ გარემოში: სისტემატური მიმოხილვა. გარემოსდაცვითი კვლევის საერთაშორისო ჟურნალი, საზოგადოებრივი ჯანმრთელობა. 2022;19(2):936.
ჩემბერლენი დ., პოლოკი ვ., ფულბრუკი პ. ACCCN სტანდარტები კრიტიკული მზრუნველობის მედდობისთვის: სისტემატური მიმოხილვა, მტკიცებულებების შემუშავება და შეფასება. გადაუდებელი დახმარება ავსტრალიაში. 2018;31(5):292–302.
კუნია ლ.დ., პესტანა-სანტოსი მ., ლომბა ლ., რეის სანტოსი მ. გაურკვევლობა კლინიკურ მსჯელობაში პოსტანესთეზიურ მზრუნველობაში: ინტეგრაციული მიმოხილვა, რომელიც დაფუძნებულია გაურკვევლობის მოდელებზე კომპლექსურ ჯანდაცვის დაწესებულებებში. J Perioperative Nurse. 2022;35(2):e32–40.
რივაზ მ., თავაკოლინია მ., მომენასაბ მ. კრიტიკული მზრუნველობის ექთნების პროფესიული პრაქტიკის გარემო და მისი კავშირი ექთნობის შედეგებთან: სტრუქტურული განტოლების მოდელირების კვლევა. Scand J Caring Sci. 2021;35(2):609–15.
სუვარდიანტო ჰ., ასტუტი ვ.ვ., კომპეტენცია. ექთნებისა და კრიტიკული მზრუნველობის პრაქტიკის ჟურნალის გაცვლა კრიტიკული მზრუნველობის განყოფილების სტუდენტი ექთნებისთვის (JSCC). STRADA MAGAZINE ილმია კესეჰატანი. 2020;9(2):686–93.
ლიევ ბ., დეჯენ ტილაჰუნ ა., კასიუ თ. ინტენსიური თერაპიის განყოფილების ექთნებს შორის ფიზიკურ შეფასებასთან დაკავშირებული ცოდნა, დამოკიდებულებები და ფაქტორები: მრავალცენტრიანი ჯვარედინი კვლევა. კვლევითი პრაქტიკა კრიტიკულ მზრუნველობაში. 2020;9145105.
სალივანი ჯ., ჰაგილი კ., ა. ელრაუში ტ.ა., მათიასი ჯ., ალხეტიმი მ.ო. ახლო აღმოსავლეთის ქვეყნის კულტურულ კონტექსტში ექთნებისა და ბებიაქალებისთვის კომპეტენციის ჩარჩოს პილოტური დანერგვა. ექთნების განათლების პრაქტიკა. 2021;51:102969.
ვანგ მ.ს., თორ ე., ჰადსონ ჯ.ნ. პასუხის პროცესის ვალიდურობის ტესტირება სცენარის თანმიმდევრულობის ტესტებში: ხმამაღლა აზროვნების მიდგომა. სამედიცინო განათლების საერთაშორისო ჟურნალი. 2020;11:127.
კანგ ჰ., კანგ ჰ.ი. სიმულაციური განათლების გავლენა კლინიკური აზროვნების უნარებზე, კლინიკურ კომპეტენციასა და საგანმანათლებლო კმაყოფილებაზე. კორეის აკადემიური და სამრეწველო თანამშრომლობის ასოციაცია. 2020;21(8):107–14.
დიკმანი პ., თორგეირსენი კ., კვინდესლენდი ს.ა., თომას ლ., ბუშელი ვ., ლენგლი ერსდალი ჰ. მოდელირების გამოყენება ინფექციური დაავადებების აფეთქებებზე, როგორიცაა COVID-19, მომზადებისა და რეაგირების გასაუმჯობესებლად: პრაქტიკული რჩევები და რესურსები ნორვეგიიდან, დანიიდან და დიდი ბრიტანეთიდან. გაფართოებული მოდელირება. 2020;5(1):1–0.
ლიოსე ლ., ლოპრეიატო ჯ., დამფუძნებელი დ., ჩანგ ტ.პ., რობერტსონი ჯ.მ., ანდერსონი მ., დიასი დ.ა., ესპანეთი ა.ე., რედაქტორები. (ასოცირებული რედაქტორი) და ტერმინოლოგიისა და კონცეფციების სამუშაო ჯგუფი, ჯანდაცვის მოდელირების ლექსიკონი - მეორე გამოცემა. როკვილი, მერილენდი: ჯანდაცვის კვლევისა და ხარისხის სააგენტო. 2020 წლის იანვარი: 20-0019.
ბრუკსი ა., ბრახმანი ს., კაპრალოსი ბ., ნაკაჯიმა ა., ტაიერმანი ჯ., ჯაინ ლ., სალვეტი ფ., გარდნერ რ., მინეჰარტი რ., ბერტანი ბ. გაძლიერებული რეალობა ჯანდაცვის სიმულაციისთვის. ვირტუალური პაციენტის ტექნოლოგიების უახლესი მიღწევები ინკლუზიური კეთილდღეობისთვის. გეიმიფიკაცია და სიმულაცია. 2020;196:103–40.
ალამრანი მ.ჰ., ალამალი კ.ა., ალკაჰტანი ს.ს., სალემი ო.ა. სიმულაციისა და ტრადიციული სწავლების მეთოდების გავლენის შედარება კრიტიკული აზროვნების უნარებსა და თავდაჯერებულობაზე საექთნო სპეციალობის სტუდენტებში. J Nursing Research Center. 2018;26(3):152–7.
კირნან ლ.კ. სიმულაციური ტექნიკის გამოყენებით შესაძლებლობებისა და თავდაჯერებულობის შეფასება. Care. 2018;48(10):45.